Filosofía Clásica y Contemporánea.

RESUMEN

Las Cartas Sobre la educación estética  del hombre de Friedrich Schiller, figura cumbre del romanticismo alemán, abrieron paso a una manera distinta de concebir la estética dentro del panorama filosófico del siglo XVIII hasta nuestros días. Así, alrededor de esta obra han surgido distintas posiciones y debates que aún se mantienen, centrándose en lo propiamente conceptual, pero han dejado a un lado la importancia que tiene la forma dentro de la investigación filosófica en las Cartas Sobre la educación estética. Por ello, la validez que adquiere el presente trabajo, radica en que aborda los conceptos trabajados por Schiller, a partir de la experiencia  investigativa que lo acompaña durante la escritura de las Cartas. Palabras clave: colonia, estética, belleza, político, conceptual, estilístico, investigación, Cartas sobre la educación estética del hombre, Friedrich Schiller, educación.

INTRODUCCIÓN: Cuando nombramos un autor como Schiller, solemos creer que nos vemos limitados a un campo como la estética; no obstante, y para sorpresa de un lector  corriente, adentrarse en su pensamiento supone internarnos en el terreno político, en cuanto la preocupación recurrente es la consecución de la libertad humana1  

Ahora bien, es importante mencionar que lo político no sólo es concebido como un factor que permita la organización de una sociedad, puesto que desde el sentir schilleriano, la política es vista como la realización del ideal de humanidad en la propia experiencia del hombre. De allí que ante tal problema político, Schiller nos muestre su posición, que no es sólo la de un artista que busca comunicar su punto de vista a los demás; la cuestión es más de fondo, porque la intención de Schiller estriba en demostrarnos que la fijación en las maneras o modos en que se desarrolla el curso de los acontecimientos, no obedece a un mero asunto de gusto, sino a una preocupación que ocupa a aquellos que desean pensar por sí mismos.

He aquí la importancia de lo estético a partir de la mirada schilleriana, que nos permite darle curso al problema político que las circunstancias deparan. Esto significa que lo estético, desde esta perspectiva, no se reduce a lo accesorio.

La estética en las aulas: La estética como disciplina académica y filosófica es reciente, algunos, como B. Croce1  han dicho que surgió en los siglos XVII y XVIII y se desarrolló vigorosamente durante las dos últimas centurias. El fundamento en que se basa esta tesis reside en considerar que una estética vista como filosofía del arte no podía nacer sino en el seno de una filosofía del espíritu, a la que el pensamiento clásico, por su carácter fundamentalmente naturalista, no pudo elevarse, pero a la que sí pudo acceder la filosofía moderna que nace como subjetivismo y es primordialmente subjetivista. La filosofía antigua, sometida al concepto de la primacía del objeto y volcada esencialmente al estudio del objeto en su doble orden empírico y metaempírico, es decir, de las cosas y de las ideas o esencias, se afanó en construir sistemáticamente una física y una metafísica; sólo de manera secundaria y episódicamente llegó a ser una “psicología”, es decir, una filosofía del espíritu. A causa de su carácter objetivo y naturalista, la filosofía antigua no produjo propiamente una estética, sino normas con las que se proponía regular algunos conocimientos naturalistas relacionados con la actividad artística, como la gramática, la retórica, la poética y otras preceptivas de las artes particulares. Tampoco el pensamiento cristiano ni el primer Renacimiento - según el mismo Croce – fueron capaces de producir una estética auténtica y específica; el primero fijaba como principal objetivo los problemas del alma, pero a causa de la trascendencia y del ascetismo en que se inspiraba fue llevado a desestimar lo que podría denominarse la forma mundana del espíritu; el segundo, en cambio, excesivamente preocupado por la tarea de restaurar e interpretar las antiguas poéticas y retóricas, en materia de arte no llegó a sobrepasar el ámbito de las ideas de la antigüedad. El Renacimiento tardío concentra sus discusiones en torno a la existencia de una facultad poética distinta del intelecto; de ese modo ve surgir las premisas para la fundación de una estética considerada como disciplina filosófica, cuya primera afirmación se encuentra en la Ciencia nueva de Vico (1668-1743) Con los cambios en las postrimerías del Renacimiento, con las aportaciones del siglo XVIII y la obra de Vico se da ese subjetivismo que pudo propiciar el desarrollo de una filosofía del espíritu, pudo dar origen a la estética.

En el siglo XVII tanto Descartes (1596-1650) el fundador del subjetivismo moderno, como también sus seguidores, mostraron poco interés por la fantasía y la poesía, las subestimaron al  considerarlas torvos modos de pensar y de conocer. Hay que notar,sin embargo, que ya desde entonces le reconocían posibilidades cognoscitivas. Pues bien, de ese cartesianismo surge Leibniz (1646-1716) quien en su gnoseología reconoce una zona de conocimientos que son entre confusos y claros, entre los que se halla incluida la poesía. Este filósofo abre el camino a Baumgarten (1714-1762) quien elabora y sistematiza estos conocimientos en una disciplina específica, la Scientia cognitionis sensitivas, que también llama gnoseología inferior o Aesthética.

Instaurada casi contemporáneamente por Vico (1725) y por Baumgarten (1735) sin que hubiera comunicación entre ellos, la estética es la disciplina que nace para responder el 1  En su ensayo Origen, períodos y caracteres de la historia de la estética, que apareció en 1916 y fue luego incluido en su obra Nuevos ensayos de estética, 1920. 782 problemas del papel que la poesía y el arte desempeñan en la vida del espíritu y de la civilización y, por consiguiente, para esclarecer la relación de la fantasía con las otras formas del quehacer espiritual. En adelante lo estético es tratado como objeto de una disciplina, pero también es visto como elemento indispensable en el ámbito de una visión amplia de la realidad.

Como fue el antes y el después de Pestalozzi

En esta transición hacia el neohumanismo destaca grandemente el aporte de la filosofía idealista de Kant, cuyas obras, como la Crítica de la razón pura, abordan desde los ángulos de la filosofía alemana la conciencia moral del hombre. Kant admite la importancia del Emilio de Rousseau, pero al estudio de la razón como piedra angular del acto educativo el prioriza el carácter moral del ser humano, porque él le permitirá actuar adecuadamente como individuo y como ser social.

A Kant lo acompañan en esta línea filosófica Schiller y Hegel, por citar algunos, pero indudablemente el personaje que desata el nudo de la individualidad para transportar al neohumanismo hacia las esferas sociales, donde la educación realmente cumpliría con sus funciones, fueEnrique Pestalozzi.

Cuando aparece Juan Enrique Pestalozzi en el escenario del siglo XVIII, las ideas de libertad de pensamiento, libertad de expresión, creatividad, desarrollo del espíritu, etc., ya formaban parte del incipiente cuerpo de la pedagogía. Pestalozzi rompe con la individualidad del Emilio de Rousseau. Su objetivo educativo ya no es el hombre. Él percibe las enormes necesidades de los pueblos y enfoca todas sus baterías intelectuales hacia la humanidad; y su humanidad no se llama aristocracia, príncipes o nobleza, su humanidad se llama pueblo.

Pestalozzi señaló la importancia de la intuición, o sea el aprendizaje por medio de los sentidos; indicó que "al saber se ha de unir el poder; y a los conocimientos, la práctica", y refiriéndose al niño anotó: "no lo arrojéis en el laberinto de las palabras antes de haber orientado su espíritu por el conocimiento de las realidades".

La tesis central de Pestalozzi, se resume en una frase "La educación en general es la educación de la capacidad, el desarrollo y formación de las fuerzas y de las aptitudes humanas", y obviamente que el método de la vivencia intuitiva, la comprensión general y la asociación de ideas, y la reunión de la información en un todo orgánico, vuelven realizable el proyecto.

Pestalozzi deja obra y deja acciones. Deja filosofía y deja pedagogía. Deja proyectos no concluidos y deja líneas psicológicas. Nos deja la enseñanza por omisión de la administración, falencia esta en este gran pedagogo que contribuyo al desplome de sus proyectos.

Posteriores a Pestalozzi existen otros autores. Podríamos mencionar a Federico Herbart y Fröbel(ver biografías), a Montessori(ver anexo), a John Dewey y a Huxley (ver biografías), que se entienden y se explican mucho a partir de Pestalozzi y a partir del propio desarrollo del sistema capitalista.

Mientras la pedagogía de Pestalozzi mantiene aún la exigencia de la ilustración y el pensamiento kantiano que, al distinguir entre naturaleza y razón, quiere que se obedezca a la primera para mejor someterla a la segunda, la pedagogía más característicamente romántica hace hincapié en la intuición romántica de la naturaleza en cuanto manifestación directa de la razón y expresión vital y perfecta de la divinidad. El optimismo pedagógico implícito en semejante enfoque tuvo como primer y más brillante exponente al poeta y escritor Jean-Paul Richter (ver biografía), autor de un libro titulado Levana o teoría de la educación (1807), auténtico himno a las infinitas potencialidades positivas contenidas en el espíritu infantil.

Juan Federico Herbart, robusteció la fundamentación científica del interés pedagógico considerándolo como actividad espontánea; hizo hincapié en la importancia de la comparación como procedimiento didáctico, señaló la necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o lección e inició la globalización, aunque no con el sentido amplio que ésta tiene actualmente.

Federico Fröbel al igual que Pestalozzi y Herbart, advirtió la finalidad social de la educación: afirmó que toda educación es autoactiva y que la escuela debe ser una sociedad en la que el niño tenga iniciativa. Veamos su concepto de trabajo y educación.

Fröbel: El Trabajo Y La Educación Moral

El desemboque natural del juego es el trabajo. El niño pequeño querría ayudar en mil modos en las actividades de los adultos y es un error desalentarlo y un error crear falsas barreras entre la actividad que se hace "por juego" y la que se cumple "seriamente".

El hombre en general tiene del trabajo, de la actividad, de la laboriosidad, un concepto exterior, completamente falso y, por lo mismo, muerto e inconsistente no despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos lleva en si un germen y que por lo tanto pesa, oprime, humilla y estorba.

“Dios crea y obra ininterrumpidamente... Dios creó al hombre, copia del mismo para que fuera la imagen de Dios. Por eso el hombre debe crear y obrar a semejanza de Dios. Su espíritu, el espíritu del hombre, debe cernirse sobre la materia informe y sin figura, moverla para que tome figura y forma, ser y vida. Tal es el alto sentido, el significado profundo, el objetivo del trabajo y la laboriosidad, del producir y del crear, como solemos decir con veraz y característica palabra."

Por ello se debe encaminar al niño al trabajo en formas sencillas y naturales. Los jardines de infancia deben disponer de un terreno, un jardín, dividido en dos partes. En una habrá pequeñas parcelas individuales que cada niño cuidará por sí solo como mejor pueda, la otra se destinará al trabajo colectivo donde se estimule el naciente espíritu de colaboración de los pequeños.

John Dewey (1854-1952): “ENSEÑANZA POR LA ACCION”

“La base de la educación es el pensamiento y éste debe estar relacionado con los hechos concretos, nada de abstracción, pensar y actuar integra vida y educación” Nació en Burhinghton USA. Dewey fue el primero que con honda visión opone a la pedagogía herbartiana de la ducación por la instrucción, la idea activista de la “enseñanza por la acción”. Dice Dewey, solo la acción, manual e intelectual,  promueve la experiencia y la educación no es otra cosa que una continua “reconstrucción de la experiencia”. El principio de la acción rechaza el aprendizaje mecánico y formal, rutinario y titánico, pero se opone con igual fuerza al caos y al anarquismo educativo. La enseñanza por la acción debe acudir al interés productivo del niño, a su libertad e iniciativa para el progreso social. La escuela tiene la oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a hacer el mbiente natural del niño, donde éste aprende a vivir directamente, en vez de ser un lugar donde se aprenden simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida posible, que haya de realizarse en el porvenir; tiene así la escuela grandes posibilidades de ser una comunidad embrionaria, una sociedad en miniatura. Los términos del problema educativo son dos:  la naturaleza peculiar del niño y ciertos objetivos vitales, ciertas ideas, creencias y valores, en suma, cierto tipo de cultura encarnado en la experiencia madura del adulto. No existe conflicto entre la vida infantil y la experiencia adulta, dice Dewey  al plantear el problema de los programas de enseñanza. La educación debe partir de los poderes o instintos del niño y  avanzar apoyándose en los intereses y actitudes del educando, siempre en evolución. Si la enseñanza no se adapta al desarrollo del niño y del joven, redundará ésta en una desintegración y pérdida inútil de energía. Es urgente plantear el  problema de la educación tomando cuenta rigurosa del medio y evolución social. Solo un inteligente sistema de educación puede combatir la diferencia de fortuna, la existencia de grandes masas de trabajadores no preparados, el desprecio por el trabajo manual, la incapacidad para adquirir la preparación que ponga en condiciones de salir adelante en la vida. La Pedagogía Deweyana es eminentemente social, toma los principios de la escuela popular de Pestalozzi y Froebel y los convierte en la alternativa para subir del intelectualismo, que desconecta al niño de la realidad, sustituir la enseñanza libresca por la experiencia personal: “ni sola actividad, ni solo formación de la razón, instrucción y educación deben ir juntos, toda educación es un desarrollo a partir de la experiencia y por la experiencia”. El programa que Dewey proyecta realizar a nivel de su pedagogía se basa en que la escuela deje de ser el lugar dominado por la pasividad, el currículo y pase a se el espacio en que los intereses, el carácter del propio alumno pueda ejercitar afirmando la vida, así, la escuela tiene que ser una constante reconstrucción de la experiencia, el oficio principal de la vida es hacer que en todo momento se esté aprendiendo. La doctrina de John Dewey es una Pedagogía pragmática, instrumentalista, psicogenética, social y democrática.

PRINCIPIOS DEWEYANOS:

1. El pensamiento no funciona en abstracto, aislado de la acción, debe estar ligado a episodios reales para producirse.

2. Primero se experimenta, luego se piensa sobre lo conocido.

3. El pensamiento, si es reflexivo, modifica el comportamiento, es capaz de aplicarse a problemas y de resolverlos.

Dewey ve, entonces, en la experiencia el elemento que logra el pensamiento reflexivo del niño, que al madurar constituirá una mente disciplinada, pues no se piensa por la necesidad de pensar. El niño será mentalmente un individuo cuando, ante un problema, pueda ampliar y rectificar lo que ya sabe.

METODO PEDAGÓGICO (Método Dewey):

La educación debe ser flexible y atenta a las diferencias de cada individuo, a sus capacidades, preferencias y experiencias pasadas. Se debe partir de una situación reflexiva: primero se da el problema, este origina diversos estados al verse el  alumno envuelto en una situación indeterminada (duda, confusión, sorpresa), enseguida se da una reacción, una tentativa de interpretación de los elementos originados, se anticipa una conjetura y entonces se origina el análisis de datos(examen, exploración, análisis), así es posible una exploración de ideas que lleva a la aplicación y a la comprobación experimental.

METODO DIDÁCTICO: LOS PROYECTOS

La didáctica de Dewey se basa en proyectos, los cuales deben ser propuestos por los alumnos, pero la escuela debe estimularlos, globalizarlos y coordinarlos. Estos constan de 4 elementos: (a) aplicados a la realidad y no a la información (deben conducir al raciocinio), (b) deben hacerse en un ambiente natural de tal forma que conduzcan a integrar modos de pensar, sentir y actuar, (c) la información debe conducir a representaciones de situaciones reales, y (d) debe estimular el  ejercicio del pensamiento. Por su parte los proyectos son de 4 tipos: los que incorporan alguna idea o habilidad, los que permiten experimentar un sentimiento, los que buscan ordenar una dificultad intelectual y los que buscan solo obtener una información. En cada proyecto se debe dar los pasos de la experiencia reflexiva: observación, análisis, hipótesis, experimentación y aplicación en nuevas experiencias, pero su aplicación no es fija.

ESCUELA HISTORICO–CULTURAL DE LIEV VYGOTSKI:

Se fundamenta en que la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares, donde el papel de la escuela tiene que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos. La teoría de Vygotski sobre el aprendizaje parte de evaluar las teorías asociacionistas y maduracionista, en la primera se considera al individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan las impresiones provenientes del exterior, y la segunda se considera el desarrollo independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien gracias a su proceso de maduración obtiene el desarrollo.

Entre éstas realiza una creativa integración, que consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanto del asociacionismo como del maduracionismo, al primero le reconoce la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura al mismo tiempo se distancia de su consideración de que éstas existan en los objetivos y que por consiguiente puedan abstraerse inductivamente de los mismos, y al segundo le reconoce el que el individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje, pero se aparta de éste en cuanto estos conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por consiguiente provienen del mundo exterior.

Vygotski considera que el niño no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador; así el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes, lo cual implica una ampliación del papel del aprendizaje en el desarrollo del niño, y la escuela pierde entonces su carácter pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar, por lo tanto se recomienda la enseñanza de materias como las lenguas clásicas, la historia antigua y las matemáticas, ya que prescindiendo de su valor real representan maneras adecuadas de promover el desarrollo intelectual general. De allí se deduce la tesis fundamental de Vygotski “el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podrá hacer mañana por sí solo”, conocida como teoría sobre la zona próxima de desarrollo, y que designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la interrelación de otras personas, por lo general adultos, gracias a esta interrelación aprende a desarrollarse de manera autónoma y voluntaria.30

La Escuela Histórico-Cultural formula el principio que “el papel de la escuela es el de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo”, no quedarse a la saga o esperar a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellos, estimularlos, formando así una escuela que esta pensando en el mañana y no en el ayer del desarrollo infantil. La escuela debe enseñar ante todo a pensar, a pensar para saber actuar, y para esto es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilación sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma creadora. De otro lado, asevera que el principio del carácter visual proviene de la reducción de los contenidos, a aquellos que tengan una base sensorial, lo cual viene a evidenciar la importancia que la escuela tradicional le concede al pensamiento empírico y el menosprecio por la formación del pensamiento teórico, lo que indica que se le asigna predominio a la formación del pensamiento teórico y abstracto, de carácter científico, el cual no puede ser aprendido espontáneamente y por ello requiere de un sistema educativo que de manera intencional esté interesado en favorecer su asimilación; éste se opone al pensamiento empírico que han favorecido el activismo y la escuela tradicional.

Estética concreta :Si se tienen en cuenta los elementos anteriormente enunciados no es difícil entonces entender por qué se intuye que Bachelard configura en su filosofía poética toda una estética concreta de corte materialista, tal como lo expresa en el prologo de La llama de una vela: “confiamos obtener una estética concreta, una estética que no estuviera perturbada por las polémicas de filósofos ni racionalizada por fáciles ideas generales. La llama, la llama sola, puede concretar el ser de todas sus imágenes, el ser de todos sus fantasmas”[7].  De manera que dicha estética concreta propugna por aislar todos los sufijos de la belleza formal, detrás de las imágenes que se muestran pretende hallar la raíz misma de la fuerza imaginante.

Le sorprende a Bachelard la carencia de una causa material  en la filosofía estética tradicional “Por qué se une siempre la noción de individuo a la noción de forma? ¿no existe, acaso, una individualidad que hace que la materia, en sus parcelas más pequeñas, sea siempre una totalidad?”[8]. En dicha perspectiva de profundidad, el filósofo de la ensoñación piensa la materia como un “principio que puede desinteresarse de las formas”. Principio clave para entender una posible propuesta estética en términos de lo concreto pero fuertemente arraigada en el psiquismo humano y su capacidad simbólica, principio, incluso, de carácter propedéutico pues “la meditación de una materia educa a una imaginación abierta”[9]. 

Es tal el arraigo de la imagen a la materia que “muchas imágenes intentadas no pueden vivir porque son simples juegos formales, porque no están verdaderamente adaptadas a la materia que deben adornar (…) las imágenes poéticas tienen, también ellas, una materia”[10].